Striden om bygdeskulane kvesser seg til. I 1990 var det 564 småskular i Bygdenoreg. Berre sju år seinare er dette talet redusert til 376, dvs ein nedgang på meir enn 30%. Ni av ti nedlagde skular i denne perioden - 1990-97 - er små skular med 6-30 elevar, dvs udelte og todelte skular. Fordeliga av skulane etter fylke viser eit krystallklart mønster: 86% av skulane er lokalisert i fylka Rogaland, Hordaland, Sogn og Fjordane, Møre og Romsdal, Nord-Trøndelag, Nordland, Troms og Finnmark. Det er såleis småskulane i kystkommunane som blir råka. Og det er grunn til å tru at ein del innlandskommunar som har ein desentralisert skulestruktur er i same situasjonenOg det har ført til ei betydeleg forverring av barns tidsøkonomi. Men kva dreiar denne omfattande strukturendringa seg om utover dette?
Normene for kvalitet – den fulldelte skulen?
Skulen som institusjon blir i svært mange kvardagssamanhengar utan vidare oppfatta som ein del av det urbane mønsteret. I dette ligg det også at skule blir oppfatta som noko heller eintydig - variantar av den fulldelte skulen - i strid med det udisktable faktum at dei fådelte er i klart fleirtal mellom norske grunnskular. Ein av dei tilsynelatande sjølvsagde føresetnadane er såleis at skulane bør bli stadig større i elevtal. Men det mest tankevekkande er at dette gjeld også bileta av kva som er den gode skulen. Normene på kvalitet blir dermed også henta frå den fulldelte skulen. Døma er etter kvart mange. Her er det nok å vise til rådmenn som skriv ut ”kondemneringsattest” for småskulane – vurderte som lite tenlege ikkje berre økonomisk, men også pedagogisk. Har vi kunnskapsdekning for å hevde at eitt av grunntrekka ved ein god skule at han er stor og fulldelt? Er dette så sjølvsagt og innlysande? Kva veit vi om dei pedagogiske kvalitetane i dei fådelte og fulldelte skulane – altså kunnskap ut over det å hevde at vi kjenner fleire som meinar at ---? Finst det forskinsbasert kunnskap å bygge på?
Kunnskapslæring – eit problem i småskulane?
Den internasjonale forskingslitteraturen om kunnskapslæring er omfattande. Ein del av dei samanliknar også situasjonen i større og mindre skular. Problemet med mange av undersøkingane er at ”liten” eller ”stor” skule er forskjellig frå land til land. For å trekke konklusjonar av forskingsoversyn må vi derfor vite presist kva som er meint med stor og liten skule i det enkelte tilfellet. Det blir vankeleg å trekke konklusjonar av forsking dersom ein ikkje tar hensyn til at liten skule i USA kan ha 300 elevar, mens ein i vårt land snakkar om småskular når elevtalet ligg mellom 12 og 50. Ei stor undersøking av skulestrukturen i fire utvalde norske kommunar er gjennomført ved Høgskulen i Volda (HVO) og Møreforsking Volda (MFV) etter oppdrag frå Norges Forskingsråd og Kommunenes Sentralforbund tidleg på 90-talet. Dersom vi held orden på kva som er stort og lite er resultatet klart. Gjennomgangen av engelskspråkleg forskingslitteratur viser at småskulane er minst på høgde med dei fulldelte når det gjeld kunnskapslæring. Dei som framleis omtalar småskulane som for dårlege i kunnskapslæring har såleis eit dokumentasjonsproblem. Kunnskapslæring kan derfor vanskeleg nyttast som ei allmenn grunngiving for å legge ned fådelte skular. Desse skulane har eit elevtal i klassene som er lavt nok til at lærarane kan fungere som lærarar og gi individuell og kollektivt tilrettelagd opplæring. Det er vilkår for å handtere differensieringsoppgåvene.
Småskulane – sosialt fattige?
Dette er også ein gjengangar. Skråsikre påstandar om dei sosiale kvalitetane - dei små skulane er sosialt fattige. I utgangspunktet kan det vere greitt å minne seg sjølv om at i ein skule med så få som 12 elevar kan det dannast 132 relasjonar mellom elevane. I tillegg kan relasjonane variere etter kva elevane gjer saman – kva det heile går ut på, innhaldet i relasjonane, t.d. om det er leik eller skulearbeid. Det er vanskeleg å nytte dette som utgangspunkt for påstandar om sosial fattigdom. Likevel blir det vist til fordelane med å gå i aldersdelte i klasser i større fulldelte skular - underforstått at dei er sosialt rike nok.
Men alder er først og fremst eit administrativt kriterium for inndeling av skuleklasser. Då er det relevant å spørje om ikkje ”same alder” for elevane i ei klasse representerer minst ei like sterk kraft til sosial fattigdom, som påstandar om kva som for ”lave” erlevtal på skulenivå? Men kva ligg til grunn for desse vurderingane? Er det situasjonen i klassene i skuletimane som er utgangspunktet? Kva er den samla kvaliteten på dette området når ein vurderer både skulen (timar og friminutt) og lokalsamfunnet(fritida)? Kva blir mønster i biletet om vi ser dei tre arenanene skuletime, friminutt og fritid i samanheng? Å snakke om sosial fattigdom ut frå berre ein av desse arenaene blir i alle fall misvisande. Kva veit vi om dette gjennom norsk utdanningsforsking?
Sosial læring - segregering eller integrering?
Tradisjonelt tenkjer ein på skule som undervisning i timane. Det kjerm klart til uttrykk gjennom nemninga ”friminutt” – fri frå det viktige i skulen. Men skule er ikkje lenger annan kvar dag nokre månader i året. Det gjer at øktene der elevane sjølve i større grad legg premissane for det som hender er svært viktig i dagens skule. Mitt doktogradsarbeid om den uformelle sosiale læringa forsvart ved NTNU i 1995 bygger på analysar av situasjonen 19 skulekrinsar slik elevane sjølve rapporterer at den er - informasjonar frå nokså nær alle elevane i alle skulane. Her er kort nokre av hovudresultata.
Elevane i fulldelt er orienterte mot sjølvhevding og konkurranse heller enn mot sjølvdistansering og sjølvstyrt samarbeid i leik og uformell sosial læring. I samsvar med dette har elevane i fulldelt eit langt smalare repertoar av leikar. Dei fulldelte skulane har dessutan i mange tilfelle ein uløyseleg mangel på uteareal, som hindrar fleirtalet av elevane å aktivisere seg i det dei ønskjer mest av alt - kollektive leikar. Dette gjer at samtalar om "alt mulig" i små grupper med jamgamle elevar av same kjønn og som har felles interesser, er den dominerande aktiviteten i friminutta i fulldelt. Gruppene blir forma og omforma gjennom sosial ekskludering av medelevar. Det paradoksale og uventa er at denne intimiteten først og fremst er å finne i dei store skulane. Dei er så store at dei for å fungere sosialt løyser seg opp i små intime elevgrupper oftast med mellom tre og fem medlemmar. Forskinga viser såleis eintydig at dei fulldelte skulane er segregerte etter kjønn og alder ikkje berre i timar, men også i friminutt då elevane friare kunne velje annleis. Det same gjeld i hovudsak også fritidsarenaen - altså forsterkande sosialt segregerte mønster. Elevmiljøet løyser seg på mange måtar opp. Det er såleis forskingsbaserte grunnar til å hevde at dette er ”sosial fattigdom” som elevane blir påført på grunn av den måten skulen er organisert og innhaldsbestemt på.
I fådelt har læraren oftast kontroll med miljøet og kan gi elevane spelerom for sjølvstende. Dei fådelte skulane har lettare for å ta i bruk omverda – natur og kultur - utanfor skulegjerdet. I fulldelt er vilkåra slik at elevatferda gjennomgåande må kontrollerast og overvakast. I fulldelt er den uformelle læringa forma av segregerande, ekskluderande hovudstraumar. I fådelt er dei sosiale hovudstraumane markert inkluderande om vi samanliknar. Samhandling skjer i timar, friminutt og på fritid trass i ulikskap i alder, kjønn og interesser. Desse resultata er også dokumentert gjennom oppfølgingsstudiar i to andre kommuner i 1996 og 1997. Det nemnde doktorgradsarbeidet sporar konsekvensar av desse forskjellane også for barns sosiale sjølvoppfatning – i favør av småskulane som oppvekst- og læringsarenaer. I alt dette vil dei fådelte skulane kunne lukkast langt betre enn dei fulldelte fordi rammevilkåra og prosessane ligg betre tilrette i dei aller fleste tilfella.
Skule, foreldre og lokalsamfunn
Analysar viser at småskular langt oftare enn dei fulldelte fungerer som samhandlingsarena for alle i krinsen. I ”Skulelokaliseringsprosjektet” analyserte vi såleis også kontaktmønsteret mellom foreldre og skule. Vi stilte spørsmålet ”Relasjonar som raknar?” Både den uformelle og den formelle skulekontakten vart undersøkt. Eg må avstå frå detaljar og peike på nokre hovudtrekk: Småskulane var klart betre enn dei fulldelte når det gjalt den meir spontaneuformelle skulekontakten, målt på fleire forksjellige måtar. I den formelle skulekontakten – konferansetimar og klasseforeeldremøte – sto fådelte og fulldelte skular nokså likt. Men i kontakt og samarbeid om kollektive oppgåver for heile skulen og lokalsamfunnet skåra foreldra i småskulane markant betre.
Større eller betre?
At skulen er liten er likevel ingen automatisk garanti for kvalitet. Den må skpast gjennom målretta pedagogisk arbeid kvar dag. Små skular er sårbare t.d. dersom læraren ikkje fungerer. Men dette problemet er meir eit resultat av personalpolitiske rutinar eller rettare mangel på slike og har eigenleg ikkje med om skulen er stor eller liten å gjere. ”Bigger or better?” er ei sentral problemstilling også i europeisk forsking på feltet skule-lokalsamfunn. Ho uttrykkjer at den pedagogiske kvaliteten er det sentrale i spørmålet om skulesentralisering. Småskulane har kvalitetar og kulturell innraming i lokalsamfunnet som dei større skulane ikkje har – og som etter alle solemerke vil vere svært resurskrevjande å gjenskape under fulldelte skulevilkår. Desse kvalitetane ligg svært nær opp til sentrale skulepolitiske målsettingar. Dersom dei som skal ta dei politiske avgjerdene vel å legge vekt på forsking om dei pedagogiske kvalitetane ved ulike måtar å drive skule på, er det neppe pedagogiske grunnar til å legge ned småskulane. Småskulane er såleis langt frå pedagogisk mindreverdige. Derfor er kanskje dette eit fruktbart spørsmål å gå vidare med: Kvifor er det så vanskeleg å legge til grunn at kvalitet kostar - også på skulefeltet?
